学生给评教打高分/低分的原因
访谈提纲
问题一：您上学期印象最不好、教评给分最低的专业课程有哪些最突出的特点？
问题二：下面的问题，选择印象深刻的1-3点回答即可，不需要全部回答。 您对这门课的教师印象如何？ 您对这门课的助教印象如何？ 您对这门课的工作量印象如何？ 您对这门课的课堂授课印象如何？ 您对这门课的考试印象如何？ 您对这门课的作业印象如何？ 您对这门课的文档印象如何？ 您对这门课的给分印象如何？
问题三：您上学期印象最好、教评给分最高的专业课程有哪些最突出的特点？ 问题四：对问题三提到的课程，重复问题二。
访谈结果统计 (样本量: 15)
正面特征
| 类别 | 特征 | 出现次数 |
|---|---|---|
| 作业 | 作业要求清晰/文档详细 | 5 |
| 作业 | 作业贴合课程内容 | 2 |
| 作业 | 作业难度适中 | 2 |
| 作业 | 有不同难度的挑战作业可选 | 1 |
| 助教 | 助教工作认真负责 | 3 |
| 助教 | 助教积极回答问题，督促指导 | 8 |
| 授课 | 课件/讲课脉络清晰 | 7 |
| 授课 | 教师讲课生动有趣 | 2 |
| 授课 | 同学课堂提问互动氛围好 | 2 |
| 考试 | 考试难度适中 | 3 |
| 沟通 | 关心同学们的学习状况和反馈 | 2 |
| 给分 | 助教批改作业认真（及时，有详细评语） | 2 |
| 给分 | 给分好，优秀率高 | 2 |
| 给分 | 给分合理 | 2 |
| 给分 | 作业评分不鼓励内卷 | 1 |
负面特征
| 类别 | 特征 | 出现次数 |
|---|---|---|
| 作业 | 作业要求不清晰 | 5 |
| 作业 | 作业批改没有详细评语 | 1 |
| 作业 | 作业批改不及时 | 1 |
| 助教 | 助教未提供高质量的文档/答疑/习题课等辅导材料和环节 | 5 |
| 助教 | 助教自身不熟悉作业内容 | 1 |
| 整体 | 授课、作业、考试彼此关系不大 | 5 |
| 整体 | 工作量过大，与学分不符合 | 1 |
| 整体 | 为完成课程所需的自学任务过重 | 2 |
| 授课 | 讲课速度快、照本宣科 | 2 |
| 授课 | 不提供课件 | 1 |
| 授课 | 课件/讲课思路不清晰 | 4 |
| 授课 | 课件/讲课内容过于陈旧 | 2 |
| 授课 | 授课内容偏离课程主题 | 2 |
| 考试 | 考试题量过大 | 2 |
| 考试 | 考试往年题比例高 | 1 |
| 考试 | 复习缺乏参考材料（平时作业不公布答案） | 1 |
| 沟通 | 师生沟通很少 | 1 |
| 给分 | 总评中考试占比很大 | 1 |
| 给分 | 给分过于宽松 | 2 |
| 给分 | 给分方式过于模糊，事后才说明 | 1 |
| 给分 | 给分两极分化 | 1 |
可以看出，同学们给出了几个集中的痛点和好感点, 针对这些地方做一些优化，或许同学们会对课程有更好的感受。
这种调研的局限性
当然，每一年同学们关注的地方也可能会变化。这样的调研也有一些局限，下面我们针对“局限”进行一些讨论:
- 学生给出的理由，有些和教学质量有关，有些和学生个人偏见有关; (特例 - 普遍)
- 学生给出的理由即使看上去有普遍性，也不能直接得出解决方案; (问题 - 解决方案)
- 无法发现“当前所有课程都没有做过的事情”。
局限1: 学生给出的理由，有些和教学质量有关，有些和学生个人偏见有关。
教师需要区分“学生个人偏见导致学习体验不好”和“课程有待完善导致学习体验不好”两种情况。具体来说，如果把“学生个人偏见”当成”课程质量不足“做优化，只会改善极少数学生的体验，大多数学生的体验甚至有可能下降。毕竟教师时间精力有限，课程建设的精力都用在少部分人身上，就减少了改善大多数人学习体验的精力。对于某些极端的学生意见，沉默的大多数很可能都在他的对立面。
一个例子是“给分好坏”:
假设课程A给30%的人4.0, 课程B给40%的人4.0，有些人在课程A、B的排名类似，但课程A中没有拿到4.0，课程B拿到4.0, 于是吐槽课程A给分不好，那么他是否具有代表性？
把4.0的比例从30%调到40%，对原先前30%的人是否有好处？似乎没有，他们只会感到自己的成绩含金量下降了。后60%的人呢？怎么也拿不到4.0, 本来就认下这个分数了。
还有很多人，在课程A和课程B的排名有很大的不同，他们的感受会更加复杂。可能有人在课程A排第50%，课程B排第35%，他觉得课程A给分不好，但即使课程A给分和课程B一样，他还是得不到课程A的4.0，还是会觉得课程A给分不好。
如此看来，在等级制下，调节“给分好坏”，基本上只会影响“边界值处对绩点敏感的学生“的评教心态。绝大多数学生并不会仅仅因为”给分好”就给课程好评。相反，如果给分过于宽松，大部分认真学习的同学都会发现身边有不认真上课的同学也拿到4.0，从而对课程产生一定的负面情绪。
退一万步讲，如果给分好坏真的显著影响学生教评，不出几年就会收敛到老师们给分都好到不能再好。到时候同学们还是只能根据实际教学质量决定教评。
补充
比起单纯的给分好坏, 同学们更重视成绩评价的公平性、合理性。我们依然可以思考用更加合理的成绩评价方式帮助同学们学得更好。之后我们会有章节讨论这部分内容。
这里只是说，在整体给分机制不变的前提下，简单“向上调分”对评教分数的正面影响有限。
局限2: 学生给出的理由即使看上去有普遍性，也不能直接得出解决方案。
一些学生反馈“课上讲得太快 来不及消化吸收”，这很可能有普遍性。但讲慢一点是解决方案吗？很可能会讲不完，而且也会有学生觉得讲得太慢。
如果学生真正的问题其实是”课堂上来不及消化吸收“，那么我们能不能采取一些措施，帮助学生在课下消化吸收？例如加入预习环节，开设习题课梳理课上讲过的内容，鼓励同学们在课程群里就课堂上没听懂的问题提问。这里又涉及到很多具体的问题：如何鼓励学生预习？要布置预习作业/编写预习学案吗？谁来开设习题课，助教人手不足怎么办？课程群里提问没人回答怎么办？...... 我们会在之后的几章里对一些问题做讨论。
另外，学生具体是哪些知识点来不及消化吸收？如果我们发现很多学生课上没听懂的地方都相似，或许可以考虑课上给这部分更多的时间。当然，这需要更加具体的调研。
如果学生消化吸收的困难是因为某个前置知识点，教师以为在之前的课上学过，但其实学生没学过/都忘了，那么是否需要提供相关文档/在课上回顾一下？
更多可能的原因: 会不会是因为PPT上的图不够清楚或者字号太小？学生忙着做笔记没听老师讲？学生在课上边做作业边听课？学生在前几节课上有一个概念理解错误？国际生因为语言导致理解速度慢? 昨晚学生刚刚熬夜赶ddl导致早八的课上没有精神？
甚至，课上讲的东西真的需要都消化吸收吗？例如，在课上讲了一些前沿性、介绍性的东西，学生本来就没必要理解吃透，是否要给学生说明这部分仅作为了解，不需要完全搞懂？
具体解决这些问题，需要我们在课程中对学生有更加具体的了解，也就是说，需要一系列具体的调研来了解学生的需求，获得更及时的反馈。
局限3: 无法发现“当前所有课程都没有做过的事情”
这样收集同学们的看法，整理出“教评分数最高的课程的特点”，然后照此进行教学设计，即使整个过程准确无误，实际上也只是拟合了“现有教评最好的课程”。这当然是一步好的开始，但如果同学们有一些需求，在当前的所有课程里都没有注意到，那么用这种方式，其实也是无法找出对应的解决方案的。
跨界灵感: 在课程中缩短反馈周期/采样周期
在自动控制领域中，反馈(feedback)指的是将系统输出信号反馈到输入端，用输入信号和输出信号的函数对系统进行控制，力图减少现实输出信号和理想输出信号之间的偏差。
在生物学中，人体通过感知周围环境的温度、湿度等，通过激素分泌、神经调节等手段保持体内的稳态，是一种反馈调节机制。
在自动驾驶中，车辆时刻感知周围的车道环境，随时做出车辆速度、方向的调整，也是一种反馈机制。
网络的负载均衡算法也用到了反馈。每过一段时间，就获取当前网络状态，调整流量分配的方式。
通过教学评估、课程调研来调节课程安排、教学方法，也是一种反馈机制。
生物学的人体稳态调节、自动驾驶的车辆控制，都可以看作连续时间系统，时时刻刻需要对当前状态进行采样，进行调节。
而网络的负载均衡算法、课程通过教学评估来反馈，可以看作离散时间系统，每隔一段时间，完成一次采样，做一些调整。
对于离散时间系统，“采样周期”高度影响其反馈控制的稳定性。粗略来说，采样周期越短，离散系统的控制性能越接近连续时间系统，稳定性越好，能更快收敛到稳态。采样周期越长，系统越倾向于不稳定。一个直观的理解是，一个赛车手，挑战每隔 X 秒钟才看一眼路、握一下方向盘调整方向，那么X就是一种采样周期/反馈周期，X越大，操控赛车越难。
对于课程教学这样的复杂系统，自动控制原理并不总能套用。反馈采样的方式复杂多样，且总需要付出一定的成本。同学们愿意用在完成作业、填写问卷、接受访谈上的精力是有限的。老师助教用来出问卷、分析数据、调整课程的精力也是有限的。
一个简单想法是，学校的学生教评采样周期长达一学期/一年，导致教学质量的改善有所延迟，可以尝试在学期中使用一些低成本、短反馈周期的方法，来提升课程的质量。当然，这需要老师助教付出额外的精力，设计合适的低成本反馈方案（不过度打扰学生），并认真思考反馈数据的含义、做出适当的调整。比如每节课后给少量同学(<10名)通过邮件发送简短问卷寻求他们的反馈，或者课前把课件发给少量同学(<10名)询问他们预习课件的难点，对课程教学做出对应调整。如果学生知道自己的反馈会影响自己这个学期的学习，可能会更加积极填写反馈。（学期结束后的反馈只能造福学弟学妹）
不过，如果反馈调整周期过短，学生会不会无所适从呢？或许要权衡一下，学生适应教学风格也需要时间，不能老是变来变去。
跨界灵感：用户、需求与产品
产品经理都听过这样一句话：”听用户的，但不要照着做”。
福特说，我造出汽车之前，人们只想要更快的马车。
乔布斯说，消费者并不知道自己需要什么，直到我们拿出自己的产品，他们就发现，这是我要的东西。
或许我们也需要“听学生的，但不要照着做”，未必像乔布斯那么偏执，但至少可以像福特一样，从”想要更快的马车“，分析出”想要更快的交通方式“这一本质需求，然后采取用户没有设想过的方式来满足他的本质需求。